Курсовая работа система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии




НазваниеКурсовая работа система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии
страница1/6
Дата конвертации09.02.2016
Размер0.6 Mb.
ТипКурсовая
  1   2   3   4   5   6


ВУЗ


ФИО


КУРСОВАЯ РАБОТА


СИСТЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ФОРМЫ ДИСГРАФИИ


Специальность: логопедия


Научный руководитель:

ФИО


Москва

Оглавление


Введение…………………………………………………………………………...3

Исторический аспект изучения письменной речи………………………………4


Психологическое содержание процесса письма………………………………...7

Причины возникновения дисграфии…………………………………………...10

Классификация дисграфий……………………………………………………...11

Методические рекомендации к обследованию письма у детей………………17

Обследование грамматического строя языка………………………………….23

Особенности письма детей при аграмматической форме дисграфии………..31

Система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии…………………………………………………………………33


Заключение……………………………………………………………………….38

Список литературы………………………………………………………………39


Введение


Проблема логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии является одной из самых актуальных проблем логопедии, поскольку у детей школьного возраста многие разделы грамматики и словообразования вызывают трудности и проявляются на письме. Специалисты разрабатывают методические рекомендации к обследованию письменной речи, вырабатывают систему логопедического воздействия по преодолению данной формы дисграфии, изучают психологическое содержание процесса письма и др. Ведущими специалистами по данной проблеме являются Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, А.В. Ястребова, Л.Н. Ефименкова и др.


Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что несформированность грамматических обобщений у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляется в виде аграмматической формы дисграфии.


Объектом исследования является нарушение письменной речи. Предметом исследования является система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии.


Цель данной работы - поиск системы логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии.


Реализация поставленной цели достигается путём решения следующих задач:

- рассмотреть исторический аспект изучения письменной речи;


- изучить психологическое содержание процесса письма;

- изучить причины возникновения дисграфии;

- рассмотреть классификации дисграфий;

- изучить методы обследования грамматического строя речи;


- изучить систему логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии.


Исторический аспект изучения письменной речи


Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX в. и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер).

Однако еще в конце XIX в., в 1896 году, В. Морган описал случай нарушения чтения и письма четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.

В 1900 и 1907 годах Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые ввел термины «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

Таким образом, в конце XIX в. и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Легкие степени нарушений чтения и письма П. Раншбург обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией».

Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий алексия и дислексия, аграфия и дисграфия.

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

О. Ортон (1937 г.) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном называл эти затруднения «алексией и аграфией развития», или «эволюционной дислексией и дисграфией». Термин «алексия и аграфия развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ор- тон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т.е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р. А. Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.

С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств.

С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха — с другой (Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина).


Психологическое содержание процесса письма


Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письмен­ную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавли­вающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровне­вую структуру, включает большое количество операций.

У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый ха­рактер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Чело­век знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный по­рядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разби­вается на составляющие его слова, так как на письме обо­значаются границы каждого слова.

Первой из специальных операций, входящих в состав са­мого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового по­тока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишу­щим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное сло­во, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда про­ста. Только в таких словах, которые состоят из ряда откры­тых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например, Ма-ша или до-ро-га), последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включаю­щих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входят стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше услож­няется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдель­ные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда – как это нередко случается – безударные гласные могут вы­падать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и сла­бо звучащие слоги вообще пропускаться. Иногда слоги пе­реставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых эта­пах ее развития и которые в психологии известны под на­званиями антиципации (предвосхищений), например: «онко» или «коно» вместо окно; элизий (пропусков, упуще­ний), например: «маковь» вместо морковь, «моко» вместо молоко; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию члено­раздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, явля­ется уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы.

Эта задача далеко не так проста, как можно было бы ду­мать.

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), установление зву­ков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного (то, та, те, ти) нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребе­нок должен различить нужную фонему, отделив ее от близ­кой по звучанию.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как «типлята» вместо цыплята, го­ворят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифферен­цировать стечения согласных и различить отдельные элемен­ты, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хо­рошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащий­ся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн (из шексна), спр (из справлять), лнц (из солнца) т. п.

Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточ­нению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстраги­рованные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать пред­метом дальнейшей записи.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являют­ся первым необходимым звеном для осуществления слож­ного процесса письма.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комп­лексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую бук­ву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточ­но четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только сме­шивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под названием «зеркального письма», указывает, что удержание в памяти нужной графе­мы не всегда является простым и что психология всегда долж­на учитывать возможные затруднения как в запоминании нуж­ной буквы, так и в ее графическом начертании.

Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с 3, или б с д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различении этих букв, сходных по фор­ме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с кото­рой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зер­кально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного по­рядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встреча­ются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи.

Третьим и последним моментом в процессе письма явля­ется превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические начертания. Этот последний этап, входящий в состав процесса пись­ма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отра­жает то неодинаковое строение, которое характеризует пись­мо на различных стадиях овладения языком.

Если на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владе­ющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепен­но автоматизированной подсобной операцией.

  1   2   3   4   5   6

Похожие:

Курсовая работа система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии iconМосковский Государственный Гуманитарный Университет имени М. А. Шолохова курсовая работа по логопедии
Система организации восстановительного обучения больных с афазией в условиях стационара
Курсовая работа система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии iconКурсовая (курсовая работа)
Можно выделить различные способы свертывания наименований, которые в той или иной степени используются языком
Курсовая работа система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии iconКурсовая работа по аналитической химии
Определение окислителей с помощью молибденокремневой и молибдофосфорной гетерополикислот иммобилизованных на различных носителях
Курсовая работа система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии iconКурсовая работа
Объем учебной работы, выполняемой кафедрой в 2010-2011 учебном году составляет 20331 часов
Курсовая работа система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии iconПравила оформления ссылок и списка литературы
Оформление результатов учебной или научной работы (реферат, курсовая работа, дипломная работа, научная статья, доклад, диссертация)...
Курсовая работа система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии iconКурсовая работа
Философия коммуникативного дискурса и современное значение Теории коммуникативного действия
Курсовая работа система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии iconКурсовая работа
Как возник Старый Торъял об этом наши дети собирают легенды от старых людей {= что рассказали старые люди}
Курсовая работа система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии iconКурсовая работа «Основные понятия в индийской музыкальной теории»
Индийская музыкальная теория результат многовековой работы людей, которые чувствуют силу музыки и танца
Курсовая работа система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии iconКонтрольная работа по дисциплине: политология на тему: политическая система общества
Понятие «политическая система общества», ее структура и функции
Курсовая работа система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии icon1. Общие требования к содержанию и оформлению курсовой работы по дисциплине «Основы аудита»
Курсовая работа представляет самостоятельную научную работу, требующую личной инициативы и творчества студента
Разместите кнопку на своём сайте:
kaz.docdat.com


База данных защищена авторским правом ©kaz.docdat.com 2013
обратиться к администрации
kaz.docdat.com
Главная страница