Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972




НазваниеЛекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972
страница3/6
Дата конвертации14.02.2016
Размер0.86 Mb.
ТипЛекция
1   2   3   4   5   6
ЛЕКЦИЯ III
Некоторые образцы сенсорных нарушений



Многоуважаемые присутствующие!

Вчера мы попытались приблизиться к пониманию моторных нарушений. Я думаю, однако, что все мы испытали также и неудобство оттого, что мы можем уделить этой огромной теме так мало времени. Все, что можно было сказать в продолжение этого часа, по сути, является лишь указанием на бесконечное разнообразие того, что лечебный педагог должен знать только о моторных нарушениях.

Вы обратили также внимание и на то, что я старался не затрагивать медицинскую диагностику, не говорить о повреждениях мозга, а просто рассматривать феномены. При этом вы, вероятно, впервые столкнулись с тем, что в связи с этим рассмотрением были затронуты три измерения пространства, что параплегически парализованный (спастический паралич обеих ног) страдает нарушением взаимосвязи между "верхом" и "низом", гемиплегически парализованный (односторонний паралич) страдает нарушением взаимосвязи между "правым" и "левым", а у тетраплегика (паралич всех четырех конечностей) мы наблюдаем нарушение того уровня взаимосвязей, который определяет наше существование в направлении спереди-сзади. Эти пространственные измерения равноценны только в геометрии; как лечебные педагоги, мы должны, однако, знать, что это означает, когда тетраплегически парализованный ребенок ориентируется только на то, что "спереди", когда чувство "сзади", "назад" вообще отсутствует. Или, когда ребенок-параплегик находится более или менее дома "вверху", но никак не связан с "низом", с глубиной, в любом понимании этого слова, с тяжестью, с Землей, как раз потому, что конечности не позволяют. Все это вещи, которые мы как, так сказать, нормальные люди совершенно не осознаем, поскольку это - само собой разумеющееся, мы не обращаем на них внимания. Но в тот момент, когда возникает отклонение, это само собой разумеющееся проявляется как откровение, которое мы должны учиться видеть, поскольку иначе никакая помощь невозможна.

Поэтому для меня и важно постоянное обращение к антропологии ребенка. Сюда относится и познание того факта, что спазматичность, гемиплегия, атетоз означают не просто парализованность, но полную реорганизацию человеческого существования. Спастик - совсем другой человек, нежели я, еще способный шевелить своими конечностями. Спастик является абсолютно другим, и это очень легко упустить из виду. Например, о детях с параличом мозга (центральным параличом) во многих теперешних учебниках говорится, что они парализованы и, кроме того, многие из них имеют нарушения восприятия. Одни слышат плохо, другие видят плохо и так далее. Замечательно, но этого знания еще недостаточно для того, чтобы иметь возможность эти нарушения восприятия, моторные нарушения, то есть общее самочувствие, чувственный уровень, формирование эмоций видеть как целое. Монголоидный ребенок ведь тоже "един". Он не состоит, с одной стороны, из телесных нарушений, а с другой, - скажем, из нескольких душевных отклонений. Поэтому и важно диагностировать лечебно-педагогически, то есть познавать как целое.

Начиная рассматривать моторные нарушения, мы сразу же должны обратить внимание еще и на другое, поскольку реализация в измерениях верх-низ, перед-зад, право-лево - это дело не только моторики, но и сенсорики (чувственного восприятия). Это вполне определенная сенсорика, которую все мы носим в себе как нечто само собой разумеющееся, так что не только мы не замечаем ее, но ее выпускает из внимания и вся современная физиология и антропология. Это сенсорика нашего телесного существования.

Любой парализованный ребенок - будь то атетотик, атактик, спастик, или ребенок, страдающий ригидным параличом - наряду с моторными нарушениями всегда имеет тяжелые сенсорные нарушения в сфере так называемых телесных чувств. Эти чувства представляют собой нечто необычайно всеобъемлющее. Они образуют то, что непрерывно, хотя, может быть, и не так явно (dumpf) приводит нас к осознанию нашей телесной природы. Единственным, кто ясно и однозначно выделил и описал эти четыре телесных чувства, был Рудольф Штайнер. Он говорит о чувстве осязания, о чувстве жизни, о чувстве собственного движения и о чувстве равновесия. Современной физиологии эти чувства более или менее известны, но истинный смысл их она понимает еще недостаточно. В действительности же, если кратко описать эти чувства, дело обстоит следующим образом. Чувством осязания мы воспринимаем поверхность нашей собственной телесности. То, что мы осязаем, не является переживанием чего-то внешнего (nicht Aussenerlebnis), - в соприкосновении с внешним через осязание мы переживаем самих себя как тело. Чувство жизни дает нам ощущение здоровья. Это трудно выразить словами, но когда вы встаете утром и определяете, каково ваше самочувствие, то откуда вы узнаете это? Вы переживаете свою телесность освеженной, бодрой или, напротив, неотдохнувшей, усталой, тяжелой, болезненной. Это - общее переживание чувства жизни, сильно зависящее, например, от циркуляции нашей крови, от давления циркулирующих соков, от многого другого. Чувство собственного движения непрерывно дает нам смутное ощущение положения, в котором взаимодействуют части нашего тела. Для того, чтобы узнать, согнут палец или нет, наклонена рука вперед или назад, нет необходимости видеть это, - мы чувствуем это благодаря тому постоянному ощущению, в котором мы живем. Чувство равновесия, которое многими вообще не осознается, дает нам не ощущение положения (Ordnung) отдельных частей нашего тела по отношению друг к другу, а ощущение положения всего тела целиком в пространственном измерении верх-низ. Почему я это говорю? Потому что каждому ребенку с двигательным нарушением как раз этого ощущения (Erfassen) собственной телесности, этого базисного переживания нашего существования в большей или меньшей степени и не хватает. Вероятно, каждый из вас уже пережил, что это значит - потерять равновесие и упасть (в любом смысле этого слова, то есть вплоть до глубочайшего душевного падения). Потеря чувства равновесия может довести до самоубийства, потому что это невыносимо - потерять свое положение в мире, потому что это невыносимо - при определенной форме потери равновесия неожиданно пережить неустойчивость мира, потерять почву под ногами. Некоторые из вас знают, что значит страдать морской болезнью: абсолютная убежденность, что это просто невыносимо. И это означает потерю только одного из этих четырех чувств.

Взгляните на постэнцифалитического ребенка, имеющего моторные нарушения - он способен лишь на то, чтобы постоянно эретически двигаться: брать все, что попадется под руки, хотеть то или это, хватать различные вещи, даже не взглянув на них, и тут же отбрасывать их в сторону. Но все это, само по себе, не моторное нарушение, это означает, скорее, что этот ребенок имеет либо слишком сильное, либо слишком слабое чувство собственного движения. Подумайте только, как неожиданно может возникнуть паралич, скажем, руки у старого человека. Но в тот момент, когда это происходит, речь идет уже не только о неспособности пошевелить рукой из-за возникновения моторного нарушения, движение невозможно также и потому, что эта рука больше не сознается. Только когда я прикасаюсь к этой больной руке, как к какому-нибудь предмету, другой, здоровой рукой, тогда я могу ею двигать. То же происходит и со многими спастическими детьми. Они могут двигаться, если разбудить их чувство собственного движения, так чтобы снова было бы возможным переживание, ощущение собственной руки. Смотрите, сегодня так много говорят о врожденном нарушении обмена веществ, способном привести к тяжелейшей ретардации духовного развития. Что тут, собственно, происходит? В случае фенилкетонурии не только в определенных областях нарушен белковый обмен, но и чувство жизни, и переживания тела происходят теперь не так, что они воспринимаются ребенком как свои собственные.

Для младенца, шаг за шагом осваивающего свою телесную организацию, тело становится домом не потому, что он обучается теперь двигать пальцем, рукой, глазами, головой, шеей, грудью или ногами, а потому, что смутно, но все же глубоко (grundlegend) он начинает ощущать: это моя телесная организация. Причина того, что у спастиков и атетотиков всегда разрушена и разорвана телесная схема, о чем я коротко упоминал вчера, заключается, собственно, в том, что у них эти четыре нижних чувства - осязания, жизни, собственного движения и равновесия - не функционируют. Физиологи еще придут к тому, что телесная схема представляет собой ни что иное, как единство этих четырех чувств, что она возникает из последних. В общем, о телесной схеме можно говорить долго. Мы же должны идти дальше.

Обобщая, все сказанное мной до этого можно свести к одному понятию, и прошу вас это понятие все больше и больше использовать. Это понятие - "инкарнация", оно обозначает постепенное обживание телесной организации развивающейся и раскрывающейся индивидуальностью. Примем это к сведению. Инкарнационные шаги можно наблюдать в развитии любого ребенка. Узнавая, когда ребенок начал поднимать головку, когда он начал сидеть и стоять, когда он начал самостоятельно ходить и так далее, вы тем самым, задним числом, прослеживаете шаги овладения телом, шаги инкарнации. Но это только одно. В процессе роста происходит не только овладение своим телом, но еще и то, что я хотел бы обозначить вторым понятием, которое, может быть, звучит не так привлекательно, как первое, но которое нам так же необходимо понять. Это - "дискриминация". Под данным понятием мы должны подразумевать то, что ребенок учится различать предметы и существа мира. Я овладеваю своим телом: это инкарнация.

Я начинаю понимать мир, различая предметы и существа, которые мне встречаются: это дискриминация.

Маленький ребенок, младенец, является как раз противоположностью тому, что мы о нем привыкли думать - он совсем не так сонлив и несознателен, как нам может показаться. Мы ведь с вами учили, что младенец в высшей степени зависим от всего того, что происходит в его окружении. Причина заключается в том, что он интегрирован в мир гораздо глубже, чем подросток или, тем более, взрослый. Я повторяю: именно потому, что младенец и маленький ребенок интегрированы гораздо глубже, чем мы, взрослые. Правда, эта интеграция младенца является общей. На это в начале нашего столетия неустанно указывал Макс Шелер; он понимал, что обучение, в широком смысле этого слова, в принципе, ни что иное, как входящая в дискриминацию способность различать, которое развивается из общего восприятия. Если вы положите это в основу лечебно-педагогического рассмотрения, если вы научитесь видеть, что дискриминация мира и инкарнация теснейшим образом связаны между собой, тогда для лечебно-педагогического диагноза это будет тем же, что и понимание теоремы Пифагора для изучения математики.

Маленький ребенок учится смотреть, хватать, ходить, и во всем этом смотрении, хватании, хождении мы и находим моторные ступени инкарнации. Но одновременно с этими ступенями инкарнации происходит и дискриминация. Поскольку я смотрю в мир, я вижу какой-то предмет, я хватаю - и у меня в руке что-то оказывается: я испытываю отдельные переживания. Я иду, но я иду к какому-то предмету. То, что сводит вместе - это развитие; это то, что нужно пытаться познать. Индивидуальность ребенка в своем развитии всегда проделывает два шага. Она делает один шаг в инкарнацию и начинает овладевать телом. В этом овладении телом развиваются четыре нижних чувства и связанная с ними моторика. Любое моторное нарушение есть, одновременно, и нарушение инкарнации. Другим шагом является шаг в мир. Это дискриминация, то есть приобретение способности различать. Оба процесса развиваются по-разному, каждый в своем индивидуальном проявлении: инкарнация осуществляется центробежно, а дискриминация - скорее в противоположном направлении. Это общее, и здесь ребенок укладывается в мир как в нечто недифференцированное, целостное; и в этой завесе общего, я позволю себе сказать, мистического переживания он начинает одну за другой проделывать дырки, сквозь которые становятся видимыми отдельные предметы. Ребенок начинает различать маму и папу, братьев и сестер, окно и то, что кружит в воздухе. Муха, бабочка, еще что-нибудь, что порхает, летает - все это долгое время остается еще "одним и тем же", до тех пор, пока он как раз не начнет все это различать. То, что различны могут быть цветы, что есть разница между маргариткой и другими цветками - это может оставаться не дискриминированным, не осознанным как нечто различное иногда еще очень долгое время. Но для ребенка это представляет собой постепенное саморазвитие. Мы, шаг за шагом, воспринимаем мир благодаря тому, что учимся различать. И мы воспринимаем собственное тело благодаря тому, что мы все больше и больше переживаем его как нечто общее, как телесную схему (Korperschema).

Я уже вчера говорил о том, что эмбрион возникает в результате соединения бесчисленного множества совершенно различных частей. Сердце развивается вне тела, мозг поначалу почти не связан с прочими органами, глаза формируются изнутри наружу, а уши - снаружи вовнутрь. В продолжении эмбрионального периода все это постепенно сводится воедино, координируется, и таким образом возникает тело. После рождения благодаря четырем нижним чувствам оно унифицируется и становится основой нашего существования. Мир же, в противоположность этому, расщепляется на части, так что ко второму году ребенок начинает их в отдельных случаях дискриминативно называть. И лишь после того, как первые шаги представления и мышления уже проделаны, ребенок постепенно начинает снова сводить эти различенные части воедино в мышлении. Это и есть то, о чем в действительности идет речь при описании развития ребенка.

На обе эти вещи, инкарнацию и дискриминацию, необходимо обращать внимание при наблюдении за развитием любого ребенка. Я уже говорил о ступенях моторики. Но как опознать пробуждение чувств к окружающему миру? Спросите мать: как это было, когда ее ребенок впервые засмеялся, как он засмеялся, когда он в первый раз протянул к ней ручонки, когда он впервые действительно сфокусировался на чем-то, когда он начал гулить? Если вы затем проследите ход дискриминации дальше, вы подойдете к определенному моменту, и это будет ни что иное, как подражание. Современная антропология ребенка не замечает его точно так же, как и, например, четыре нижних чувства, и все же вряд ли в развитии ребенка - и на это также указывал Рудольф Штайнер - существует нечто более важное, нежели сила подражания, тот факт, что мир становится объектом подражания.

Вчера, в связи с моторными нарушениями, мы говорили об одиноком человеке, и я попытался вам объяснить, что такой человек одинок не потому, что он не контактирует с другими людьми. Спастические дети имеют такой контакт, и все же они одиноки, поскольку они изъяты из области всего того, что я описывал: из области света и воздуха, из области действия земной тяжести, - в общем, они находятся в изоляции. Если же вы услышите, например, что какой-то ребенок никогда не смеялся, что он не развил в себе способности обращаться к окружению, не способен к свободному и творческому подражанию и игре - тогда вы имеете прямое доказательство тому, что у такого ребенка имеет место нарушение контакта. Вы можете подчеркнуть себе красным карандашом: способность к подражанию есть первая ступень контакта. Поскольку взаимодействие этих двух путей - в тело и в мир, инкарнация и дискриминация - приводит к возникновению того, что становится подражанием, и через подражание и игру развивается затем в способность истинного контакта с другими людьми. Контакт - это шаг в развитии, следующий за подражанием и игрой. У всех детей с нарушением контакта, идет ли речь о психотиках, аутистах, или прочих - у всех этих детей отсутствуют как сила подражания, так и возможность свободно и творчески проявить себя в игре. Причина этого лежит, в основном, не в недостаточной инкарнации, а в дискриминации: не достигнута способность переживания мира.

Приведем два примера. В первом речь идет о слепом или плохо видящем ребенке. Просто сказать, что ребенок не видит, недостаточно. Слепой ребенок вплоть до корней своего существования иной, нежели человек зрячий. Вплоть до обмена веществ - и к этому мы пришли в продолжении последних 20 лет - слепой отличается от зрячего. И если на основе того, что мы сейчас как раз пытались прояснить, вы начнете приближаться к пониманию существа слепого ребенка, что вы тогда будете иметь? Очевидно, что за счет болезненных изменений в глазах, за счет того, что воспринимается, возможно, лишь наличие света, отсутствует любая дискриминация, которая ведь так тесно связана с глазами. Ребенок остается во всеобщем целом - мире, где еще нет различий, он остается, так сказать, на той стадии, когда мир еще переживается всеобще мифически, хотя и при частичном становлении инкарнации. Да, тогда вы поймете, что сепарирующий глаз, различающий мир глаз свои функции не выполняет, и, поскольку мир не оказывает своего воздействия, поскольку мир не воздействует на слепого дискриминирующе, вы обнаружите, что его движения остаются стереотипными, что в таком ребенке живет определенная доля страха. Только если вы действительно примете во внимание то, что я попытался вам представить, вы поймете, почему у слепых детей наблюдается такой странный симптом, как гримасничанье. Подобный ребенок вообще не в состоянии сохранять свое лицо в покое: в движении губы, моргают и жмурятся глаза, перекашиваются скулы. Если внимание такого ребенка рассеяно, не сконцентрировано на чем-либо, то его лицо вместо того, чтоб оставаться открытым миру, захватывается моторикой всего тела. Видите, контактировать со слепым ребенком зачастую сложно, потому что ребенок живет слишком далеко на периферии мира, и встречу глаза в глаза, то есть контакт, достичь совершенно невозможно. Установлению контакта постоянно противодействует тело слепого ребенка.

Второй пример - глухонемой ребенок. Здесь так же речь идет не просто о человеке, который не слышит, другой здесь является сама личность, поскольку положение в мире и положение в собственной телесной организации полностью иные, нежели у слепого, - а именно, диаметрально противоположные. У глухого бодрствуют глаза; раз ухо не слышит, или слышит плохо, мир воспринимается глазами. Здесь совершенно особенно развивается не только дискриминация этого телесного восприятия, но и его моторика. О глухом можно сказать лишь то, что своими чувствами и членами он как бы впрыгивает в мир. Он влезает в мир и в тело слишком глубоко. Положение слепого, который пытается войти в окружающий мир и в свое собственное тело лишь очень нерешительно, полностью противоположно. Видите, нужно испытать, что переживает такой человек, то есть нужно понять, что он не только не видит, но до корней своего существования, до субстанционального уровня чувствует себя беспомощным, нужно самому пережить, что это значит - быть слепым, самому пережить агрессивность восприятия и моторики глухого, и затем непосредственно из этого переживания узнать: глухого я должен привести к покою, я должен его научить прислушиваться, помочь ему стать слышащим. Я должен взять слепого и привести его к тому, чтобы он начал смотреть. Но осторожно, нежно и в то же время активно - так, чтобы он начал входить как в мир, так и в собственное тело. Я знаю, он не научится видеть, но он научится смотреть (blicken), а смотреть - это нечто иное, нежели видеть. Глухой, наверное, тоже не станет слышать, но зато он будет учиться прислушиваться. Если в школах для слепых и немых это станет традицией, тогда мы будем, действительно, помогать.

Таких детей с нарушениями контакта, аутичных и психотичных детей в наше время появляется все больше и больше. Почему? Об этом мы сегодня говорить не будем, но мы спросим себя, о чем же здесь идет речь? О чем идет речь в случае с глухим и слепым, когда мы рассматриваем человека с сенсорными нарушениями? О чем идет речь, если ребенок больше не смеется, не подражает, не играет, смотрит сквозь человека, не развивает межчеловеческих отношений?

Большинство аутичных детей втиснуты в мир таким образом, что все пространственно-временные связи оказываются фиксированными. Необходимо, чтобы каждый день все делалось в одно и то же время, и если этого не происходит, ребенок взрывается от отчаяния. Он должен сидеть только за своим столом и только на своем месте, пить один и тот же сок или молоко из одной и той же кружки, которая может быть зеленой, красной или в крапинку, но той же самой, и любое изменение каждой такой фиксации вызывает истерику. Что же это означает?

Было бы совершенно неверно думать, что у такого человека отсутствуют отношения с окружающими, что у него нарушен контакт с миром. Контакт нарушен, но он нарушен не потому, что ребенок не связан с миром, а потому, что эти связи слишком сильные. Ребенок живет не в своем теле, а он живет в столе, в стуле, в распорядке дня, в кружке, в молоке - во всем том, что его окружает. Он фиксирован не в теле, а в вещах и процессах окружения. Разрушить эту фиксацию, то есть помочь такому ребенку, говорящему другим "я", а себе "ты", выйти из этой фиксации - вот о чем идет речь.

У такого ребенка отсутствует контакт, поскольку недостает того, что обозначают словом "дистанция". Отсутствует дистанция между ним и миром, точно так же как отсутствует такая дистанция у младенца и маленького ребенка. Только когда он упадет, почувствует боль и начнет плакать, когда он должен пережить и переживет отказ, когда он испытает первые сложности жизненного существования и так образует дистанцию, которую он захочет преодолеть - тогда возникает контакт. Контакт - это не застывшее состояние бытия друг с другом, с другим человеком, контакт - это подражание, это игра, это вдох-выдох во всеобщем смысле, то есть бытие с другим и с самим собой.

Аутичный ребенок опутан нессовым хитоном (*нессовым хитоном - Кентавр, которого убил Геракл, когда тот попытался овладеть его супругой Деянирой. Кровью умирающего Несса, смешанной с ядом Лернейской Гидры, которую по наущению Несса сохранила Деянира, впоследствии был отравлен Геракл. Несс помогает Данте пересечь реку Флегетон ("Божественная комедия")) и не осмеливается из него освободиться. Мир держит его в плену, так как он не проделал шаг дискриминации, шаг познания вещей. Такой ребенок, например, берет книгу и водит по ее краю пальцем, поскольку он еще совершенно не в состоянии понять, что это книга, которую я могу раскрыть и закрыть. Он не вступает при этом в отношения как "я", а живет внутри, так что понимание становится невозможным. Видите, здесь появляется или должно появляться нечто, что только и осуществляет правильное образование дистанции, и это нечто есть пробуждение речи. Только в появлении и формировании речи мир, тело и "Я" образуют треугольник - не воспринимайте это мистически, - через который мы постоянно вступаем в контакт. Как и в каком виде это происходит - это мы обсудим в одной из следующих лекций. Но прежде, для того чтобы это действительно понять, мы должны войти в проблематику еще одной области. Этим мы и займемся завтра.


1   2   3   4   5   6

Похожие:

Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconУтверждаю Начальник Главного управления лечебно-профилактической помощи мз СССР л. Скорнякова 29 декабря 1965 года
В патологии детского возраста большое место занимают такие острые заболевания, как катар
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconКоличество прочитанных лекций (для подростков, педагогов)-38 Количество семинаров, встреч, круглых столов, диспутов (с учащимися, с педагогами)-44
Получили помощь (психолого-педагогическую, медицинскую, материальную, защита прав)-48
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconАрхимандрит Платон (Игумнов). Православное Нравственное Богословие
Предлагаемый курс Нравственного богословия составлен на материале лекций, прочитанных в 1989-1993 годах в Московской Духовной Семинарии...
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 icon1970 Научная студенческая конференция // Вестник Московского университета. Сер. X. Филология. М., 1970. № С. 94-95. 1972
Точный прицел поэзии: Рецензия на сборник Т. Кузовлевой «Волга» // Московский университет. М., 1965. 17 сентября. №49. С. 4
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconРазвитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования
Защита состоится 14 мая 2009 года в 10. 00 часов на заседании диссертационного совета д 212. 012. 01 при Башкирском государственном...
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconХидео Гоша Бандиты против самураев (р. Хидео Гоша) 1978 Волки (р. Хидео Гоша) 1972 Меч зверя (р. Хидео Гоше) 1965
Сочувствие к неудачнику (Sympathy for the Underdog) (р. Кэндзи Фукасаку) 1971 япон/англ суб
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconСписок научных трудов. 1965 2006 1965 Некоторые эффекты в модели кварков / Соавт.: Струминский Б. В., Тавхелидзе А. Н. Дубна, 1965. С. 1-10
Некоторые эффекты в модели кварков / Соавт.: Струминский Б. В., Тавхелидзе А. Н. – Дубна, 1965. – С. 1-10. – Препринт оияи 2442
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 icon1971 Поездка в Венгрию: Будапешт, Дебрецен, Мишкольц и др. 13 декабря дк ленсовета. Юбилейный концерт лгик солистка Л. Никонорова (народное пение) декабрь Прощальный концерт первого состава 1972
Поездка в Псков. Концерт в музыкальном училище Поездка в Таллин. Концерт в Педагогическом институте им. Вильде
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconУтверждаю Заместитель Министра здравоохранения ссср, Главный государственный санитарный врач СССР 23 ноября 1973 г. N 1131-73
Госстроем СССР 20 декабря 1972 г. N нк-4495 Согласовано с вцспс 27 июня 1972 г. N 12
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconПришли к убеждению
«От одиночества к уединению» (сентябрь 1967 г.), «Счастье» (апрель 1965 г.), «Движение вперед» (октябрь 1964 г.), «Экстаз» (ок­тябрь...
Разместите кнопку на своём сайте:
kaz.docdat.com


База данных защищена авторским правом ©kaz.docdat.com 2013
обратиться к администрации
kaz.docdat.com
Главная страница