Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972




НазваниеЛекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972
страница5/6
Дата конвертации14.02.2016
Размер0.86 Mb.
ТипЛекция
1   2   3   4   5   6
ЛЕКЦИЯ V
Мир языка



В начале лекции Карл Кениг посвящает проблемам симметрии и доминирования, обсуждаемых в прошлой лекции. Он еще раз поясняет, как доминирование одной из сторон на душевном плане делает возможным дистанцирование от мира, и на духовном плане проявляется как способность к самосознанию. Затем он продолжает:

"Все, что я сейчас вкратце попытался набросать, самым тесным и непосредственным образом связано с миром языка. Только говорящий человек - действительно, человек. Это ни в коем случае не значит, что человек, не способный говорить из-за какого-либо ранения, в результате болезни или задержки в развитии, не является человеком. Любой человек, поскольку он человек, несет в себе возможность и способность стать говорящим человеком. Поэтому мы и говорим, что только говорящий человек - это по-настоящему человек.

К сожалению, сегодня об этом больше знают понаслышке, чем понимают о чем идет речь. Но действительно продвинутым антропологам, лечебным педагогам, неврологам и психиатрам известно, что речь представляет собой нечто совершенно особенное и необычайное. Так, Аспергер в своем учебном пособии по лечебной педагогике говорит, что полностью развитая речь есть "благороднейший инструмент и высочайшее выражение духа и души человека". Едва ли можно сформулировать лучше. Язык и речь - это достижение, приобретение человечества, которое, собственно, нельзя сравнить ни с какой другой способностью. В тот момент, когда человек говорит, в нем развертывается новый росток его существования. Я позволю себе это еще раз сформулировать следующим образом: процесс речи - это рождение в человеке второго человека. Насколько совершенна речь, настолько совершенно то, что обеспечивает коммуникацию и взаимопонимание. Но одного этого описания еще недостаточно, чтобы постичь весь смысл. Теперь необходимо спросить себя: что же, собственно, происходит, когда человек говорит?

Уважаемые присутствующие, без образования предварительных основополагающих представлений понимание нарушений речи и отклонений от нормы в обучении речи совершенно невозможно. Человек говорит! Но он в состоянии говорить только тогда, когда в нем однажды соединятся две вещи. С одной стороны, это сам язык (die Sprache), а с другой стороны - умение говорить, говорение (das Sprechen). To, что мы нуждаемся в языке, чтобы быть в состоянии говорить, и то, что мы должны уметь говорить, чтобы посредством языка себя выражать - это два совершенно различных определяющих момента. Человек, который обладает языком, но который не может говорить, способен лишь на бормотание. Маленький ребенок, еще не обученный говорить и артикулировать, но начавший уже немного понимать (vernehmen) речь, не может говорить - хотя он и обладает языком - только потому, что его речевой аппарат не готов. Но настолько же мало способен говорить и человек, у которого - благодаря тому, что он или не слышит, или не понимает произнесенное слово - нет языка. Он может совершать все возможное, чтобы научиться артикулировать, но языком ему не овладеть. Только лишь когда "язык", как нечто существующее независимо от говорения, и "говорение", как моторное исполнение, сольются вместе - лишь тогда мы можем считать человека говорящим.

Теперь попытаемся еще раз взглянуть на некоторые вещи, которые были представлены ранее. Вспомните, мы упоминали о том, что говорить ребенок обучается на основе хождения, а мыслить - на основе речи. В связи с этим мы говорили об "инкарнации", об овладении телесностью. Но развитие ребенка включает в себя не только шаги инкарнации, но и шаги овладения миром. Это мы обозначили как "дискриминация". Я уже пояснял, что это овладение миром играет такую же важную роль, что и инкарнация. Особенно это относится к области речи. Так же, как инкарнации противостоит дискриминация, так хождению противостоит слышание, то есть так же, как из хождения рождается говорение, из слышания рождается осознание языка. Таким образом, из языка и говорения получается говорящий человек. При этом вы узнаёте, что через слышание и язык (не говорение, а именно язык) возможно раскрытие того, что мы обозначили как дискриминация. Я говорил, что в тот момент, когда мы начинаем называть вещи, для нас просыпается окружающий нас мир. Благодаря этому возникает сознание мира, точно так же как благодаря инкарнации возникает сознание тела. И только благодаря слиянию языка и говорения позже может развиться мышление (рис. 3).




Здесь я хотел бы обратить ваше внимание на нечто такое, что пронизывает все рассмотрение говорящего человека. Это тот факт, что человеческая речь имеет две составляющие: одну моторную (выражающую) и одну сенсорную (воспринимающую). Моторное и сенсорное - можно сказать также тело и мир, или инкарнация и дискриминация - в речи сплетены так тесно, как нигде. В этом и состоит чудо человеческой речи. Мир и тело, моторика и сенсорика сливаются в ней так, что одно без другого существовать просто не может. Вы можете сказать: язык - это душа говорящего. Или: говорение - это тело языка. И теперь вы поймете, почему я сказал: всегда, когда человек начинает говорить, он создает в себе новый росток, нечто в определенном смысле равноценное себе самому. Речь - это микрокосмос в человеческом космосе.

Правда, дело обстоит не так, что человек, который говорит и "владеет" языком, уже достиг совершенства, то есть уже в состоянии выражать себя через речь и осмысленно отвечать на вопросы. Годовалый ребенок, начинающий говорить, может правильно делать это лишь в том случае, если к обоим названным компонентам добавляется еще и третий. Я снова зачитываю вам фрагмент из учебника Аспергера: "Понимание объективного содержания сказанного, смысла слова также достигается раньше способности говорить". Наблюдение за развитием любого ребенка с большей или меньшей ясностью показывает, что большую часть слов он понимает до того, как он их может сказать. Это, кстати, относится почти ко всем людям. Как правило, мы понимаем больше, чем можем выразить. Те люди, которые способны сказать больше, чем они понимают, образуют особую группу. Но что касается большинства людей, то они - как и в случае с детьми - понимают больше, чем говорят. Таким образом, то, что добавляется как третий компонент, есть понимание.

И тут перед нами встает одна из величайших философских и лечебно-педагогических проблем, которые только вообще могут быть. Как же это так выходит, что маленький ребенок, который только что научился вставать и который еще совершенно не в состоянии образовывать верные представления и, тем более, думать, может понимать сказанное? Вдумайтесь только, насколько серьезна эта проблема! Рудольф Штайнер указывал на некоторые основополагающе существенные моменты этой проблемы еще 55 лет назад, и если бы он даже не сделал ничего другого, его уже тогда можно было бы отнести к величайшим философам нашего столетия. А именно, он установил, что в области чувств - и это, необходимо подчеркнуть, иначе было бы невозможно дать объяснение феномену понимания языка, - что в области чувств наряду с обонянием, слухом, зрением и осязанием имеется еще одна чувственная функция: "чувство слова" ("Wortsinn"). Кроме того, существует еще одно вышестоящее чувство, которое он называет "чувством мысли" ("Denksinn"). Что это значит? Этими двумя чувствами мы должны заняться серьезно. Философ Хуссерль и его ученик Шелер почти вплотную подошли к познанию чувства слова. Рудольф Штайнер же ясно и однозначно описал его, то есть описал чувство, которое воспринимает не цвета, запахи, вкусовые ощущения, линии, формы или тепло, а непосредственно язык.

Уважаемые присутствующие, как лечебные педагоги мы постоянно стоим перед следующей загадкой: нам встречаются дети, которые хотя и могут слышать, то есть чей слух прекрасно различает общие шумы, звуки, тона, но все это они не в состоянии отличать от сказанного человеком. Они просто не замечают того, что посредством губ, зубов, языка и скул говорящий человек производит на свет речь, поскольку у них не развита как раз более высокая ступень чувства слуха, а именно: чувство слова. Об этом надо было бы, конечно, сказать многое. Но нередко мы стоим еще и перед другой проблемой. Часто происходит и так, что взрослый или ребенок знают: другой человек не просто произносит "ба-ба-ба" - он говорит слова, осмысленные фразы, например, "давай пойдем в лес", но это "давай пойдем в лес" остается для него набором различных звуков без всякого смыслового содержания. В этом случае отсутствует или недостаточно развито другое чувство - чувство мышления. Это мы должны принять в качестве следующего основания для понимания обшей проблемы языка. Я знаю, это нелегко - учиться мыслить по-новому. Но мы должны усвоить: посредством слуха мы воспринимаем звуки и тона вообще. И только благодаря чувству слова мы воспринимаем голос, различные сочетания гласных и согласных, становящихся затем словами. Однако посредством только чувства голоса, или слова, мы еще не приходим к пониманию содержания сказанного. Конечно, мы будем слышать то, что человек говорит, но это будет так, будто он обращается к нам на иностранном языке. И только когда к этому добавится чувство мысли, лишь тогда слово и предложение будут восприняты так, что в них сможет раскрыться смысл, идея.

Ведь это и есть причина того, что в мозгу имеются центры речи и понимания. Там - так же, как в зрительном центре зрительные впечатления - перерабатываются восприятия чувства слова. Поскольку, когда мы говорим о понимании языка, речь идет не о каком-то мыслящем и анализирующем восприятии своего рода шифра, заключенного в языке, а единственно лишь о том, что подобно тому, как посредством чувства зрения воспринимаются цвета, посредством чувства слова распознается произнесенное человеком как таковое. А смысл этого произнесенного, заключенный в словах и составляющих их звуках - то, что должно быть сообщено другим, - раскрывается последним благодаря их чувству мысли. И мы сможем проникнуть в пространство и в царство языка только тогда, когда мы действительно и по-настоящему начнем принимать эти чувства во внимание. Поскольку только благодаря тому, что каждый из нас обладает чувствами слова и мысли, возникает то, о чем Гёте говорил, что это дороже золота, а именно: беседа (Gesprach).

Если мы захотим все это как-то обобщить, мы должны будем сказать: тут, снизу, подходит моторная составляющая речи, а тут, сверху - сенсорная составляющая. В этой сенсорной составляющей живет слышание, поскольку посредством слышания нам раскрывается звуковой характер речи, в нем живет чувство слова, которое через звучание становится тоном, и в нем живет чувство мысли, которое распознает в этом тоне смысл. Эти вещи мы должны проанализировать теперь более подробно.

В обычных учебниках, так же, впрочем, как и в различных исследованиях, посвященных нарушениям речи, тайнам звука и тона, постоянно упускается нечто основополагающее, и это основополагающее есть следующее. Человек говорит! Сегодня многие знают, что речь (das Sprechen) состоит из двух частей, уже представленных мною в начале нашей беседы - языка и речевой моторики. Все больше признается также и то, что эти две определяющие составляющие должны быть дополнены третьей, а именно: пониманием сказанного. Но всегда упускается из виду то, что мы сами должны слышать это. Без слышания мною же самим произносимого я в состоянии говорить лишь с огромным напряжением. Ребенку с нарушениями слуха, глухому трудно говорить не только потому, что он не слышит произносимого другими, но в основном потому, что он не слышит произносимого им самим. Быть глухим означает, прежде всего, быть неспособным воспринимать собственную речь. Из-за этого речь глухого неровна и плохо артикулирована. Отсутствуют мелодия и плавность речи, поскольку нарушено как раз взаимодействие произносимого и воспринимаемого слухом.

Если сейчас, когда я все это говорю, с помощью достаточно миниатюрного зеркала или какого-нибудь резонансного аппарата проследить за состоянием вашей гортани, то выяснится, что вы незаметно для самих себя повторяете вибрации произнесенных мною слов. Другими словами, когда я говорю, я только слышу самого себя, а другой не только слышит меня, но и сам неслышно проговаривает все это вместе со мной. Лишь благодаря тому, что моторно-сенсорное, слышимое и произносимое повторно сплетаются друг с другом, понимание, идущее через мелодию и ритм строения предложения, становится полным. Следующая схема должна нам помочь приблизиться к пониманию речевых отклонений и дать возможность их устранить (рис.4).

Я описал произносимую речь. Последнюю мы, наверное, можем изобразить в форме такой фигуры (А). В это произносимое погружается слышимая речь (В). Обе они перекрещиваются. Теперь остается обозначить уши, здесь - рот и гортань, и вы видите, как одно непосредственно переходит, перетекает в другое. В ухо вливается звук. Звук становится произносимой буквой, буква - словом, слово - идеей. Это происходит благодаря тому, что здесь (В) мы имеем слышание, чувство слова и чувство мысли. Это область слышимой речи.




Со стороны конечностей добавляется телесная моторика. Она становится жестикуляцией, она окрашивает и сопровождает речь, и она вливается в гортань. И что происходит там? Ни что иное как то, что с помощью вытекающего воздуха моторика становится произносимой буквой, преобразуется в звук. Вспомните, пожалуйста, как я в наш второй вечер, говоря о моторике, сказал: собственно, вся моторика - это музыка, это звук. В гортани поток движения останавливается, преобразуется, и из движения рождается звук. Этот звук принимается инструментами речи - языком, зубами, губами, челюстями, и превращается в различные гласные и согласные. Это моторный акт речи. В него погружается сама речь, понимание, слышимое слово, слышимый звук. Благодаря этому возникает мелодия предложения, которая уже несет в себе некий смысл, так как, например, в ямбе вы выражаете другие вещи, нежели в хорее. "Я иду", - это нечто совершенно другое, нежели "Я иду", или "Я иду". Такое возможно лишь потому, что в это услышанное и произнесенное вливается все то, что я представляю собой вообще как человек. Говорящий - это весь человек целиком.

Говорение - это не просто одна из усвоенных функций, подобно другим способностям; во всяком случае, это менее всего так. Настолько же мало речь является только лишь средством коммуникации - можно было бы найти и другие. Как и движение, речь - это, прежде всего, выражение индивидуальности человека. В речи представлено все то, что может быть названо раскрытием внутреннего мира соответствующего человека. Смотрите: то, что мы разговариваем друг с другом, что мы встречаемся друг с другом в беседе - это то же самое, как если бы, начав говорить, другой открывал бы некий глаз, через который я мог бы заглядывать внутрь него, в его переживания, в его мышление, в его ощущения, в его чувства. Одним из самых важных упражнений для начинающего лечебного педагога является как раз прислушивание к речи доверенных ему детей. Не только для того, чтобы их понять - часто это просто невозможно; но ощутить, как они говорят - вот что важно. Благодаря такому прислушиванию можно узнать о существе ребенка очень многое.

Уважаемые присутствующие, современные философы (например, Виттгенштайн) обломали себе зубы о проблему речи, и обломали они их только потому, что полностью оспаривают внутреннюю коммуникацию посредством речи. Для Виттгенштайна таковая попросту не существует. Мы одиноки, поскольку речь, якобы, есть просто приобретенное, общепринятое средство передачи информации, посредством которого вообще невозможно узнать о том, что чувствует другой. Полярной противоположностью этому является изощренное вслушивание в речь, свойственное, например, Хайдеггеру, которое ведет к полной индивидуализации речи. Непозволительно отрицать, что речь является выражением происходящего в мире, что в слове "голова" подразумевается голова, что для немца в слове "Baum" ("дерево") понимается дерево, так же как и в слове "arbre" для француза и в слове "tree" для англичанина. Разница заключается в том, что англичанин смотрит на ствол - это "tree", немец - на крону, это "Baum", а француз - на ветви - это "arbre". И пока этого не захотят признать, пока верят в то, "что наши предки, еще будучи обезьянами, договорились называть дерево "деревом", прийти к действительному пониманию речи не удастся. Извините меня за то, что я так говорю, но ведь на этом строится большинство еще сегодня циркулирующих теорий о развитии речи. Считается, что речь возникла из лаянья и мяуканья, но упускается из виду то, что каждая вещь и каждое существо несет в себе свое собственное имя. Раскрытие этого имени осуществляется в человеческой речи. Только благодаря этому и возможна коммуникация и, выходящее за пределы коммуникации, действительное понимание. Это азы, необходимые для возможности проникновения в сущность речевых нарушений.

В принципе, нет такого лечебно-педагогически ведомого и опекаемого ребенка, который не обнаруживал бы также и нарушений речи. Эти нарушения не всегда являются чем-то специальным - похоже может проявляться какое-нибудь двигательное нарушение или нарушение мышления; но как и каждый человек в речи "презентирует" (представляет) самого себя, так "презентирует" себя со всеми своими проблемами и такой ребенок. Если уж мы подходим к анализу речи ребенка, то этот анализ мы должны осуществлять с двух сторон. Мы должны спросить себя: насколько нарушение обусловлено со стороны моторики, со стороны произносимого, и насколько - со стороны сенсорики, слышимого? Чисто моторных нарушений существует относительно мало. Я хочу упомянуть пока лишь некоторые. Например, заикание и запинание. Они хотя и имеют часто душевные и эмоциональные основания, но являются все же чисто моторными нарушениями речи. Если вы посмотрите на заикающегося человека, то непременно заметите "двигательные нарушения" речевой моторики. Сюда же в любом случае относятся и очень редкие формы моторной афазии (моторная глухонемота). В этих случаях дети вообще не имеют возможности подойти к произношению гласных и согласных.

Очень разнообразны смешанные формы сенсомоторных нарушений. На первом месте здесь стоят речевые нарушения, развивающиеся по причине глухоты или тугоухости. Следующая форма представляет собой состояние, уже упоминавшееся мной, при котором слух хотя и в порядке, но несовершенно чувство смысла. То есть ребенок слышит, но не может достаточно ясно различать, где шумы и звуки, а где речь (сенсорная глухонемота). Наконец, имеется так называемая душевная глухота (агностическая афазия). Тут человек слышит, что кто-то что-то сказал, он знает также, что это является сказанным или произнесенным, но понимание содержания этого сказанного представляет для него огромную трудность. Обо всем этом можно было бы сказать еще очень многое. Поскольку каждый из этих трех: глухой, который нем или говорит очень мало, тот, у которого имеются нарушения чувства слова, и душевно глухой, - все они обязательно имеют еще и моторные речевые нарушения. Моторное и сенсорное здесь тесно связаны друг с другом.

Там, где имеются действительно чисто сенсорные нарушения, и при этом человек не говорит вообще или говорит очень мало, причина имеет чаше всего душевную природу. То есть, если не говорит аутичный ребенок, то он не говорит, прежде всего, потому, что он - я уже вам это рассказывал - слишком сильно втянут в "мир вещей". Он не в состоянии обрести необходимую дистанцию для перехода от вещи к слову, от предмета к названию. Вы обнаружите также целый ряд тяжело слабоумных, имбецилов, если позволительно так сказать, у которых совершенно не пробуждено чувство слова и чувство мысли, они остаются в рамках просто слышания. При этом вы всегда сможете заметить, что их моторика также остается очень примитивной, она едва ли индивидуализирована. Все это тоже вполне можно назвать чисто сенсорными речевыми нарушениями, хотя речевая моторика и в этих случаях остается минимально развитой. Можно найти и таких детей, которые благодаря несчастливым обстоятельствам, переживанием шока или чему-либо подобному развили в себе такой негативизм, что они намеренно закрывают себе доступ к слову. Если понаблюдать за ними в то время, когда они спят и видят сны, можно заметить, что они могут говорить, но в бодрствующем состоянии этого все же не делают. Это уже знак. Здесь я должен бы был подробно рассказать об атетотиках, монголоидах и некоторых других. Это могло бы нас еще глубже ввести в огромное и всеохватывающее царство речи.

Теперь я должен упомянуть еще кое о чем, и относится это к письму и чтению. Все сказанное до сих пор в определенном смысле ограничивалось областью слышания; но мы должны учитывать, что речь простирается дальше, она не стеснена полем только слышимого. В тот момент, когда произносимая речь вступает в пространство зрения, она, посредством рук, становится письменной речью. А когда слышимая речь появляется в мире света, она с помощью глаз становится читаемой речью. Это имеет основополагающее значение. Пока мы говорим, мы еще находимся в пространстве слышимого; чувство слова и чувство мысли пока тоже остаются в области слышимого. Но затем, когда к этому добавляется восприятие жестов, когда из жестов развивается письмо, а из произносимого - написанное, тогда речь появляется в пространстве зрения, света.

Все нарушения письма и чтения имеют в своем основании то, что перевод, построение мостика из пространства слышимого в пространство видимого не происходит вообще или имеет место лишь частично.

Ребенок может прекрасно понимать, что ему говорят, но слышимое и видимое остаются для него двумя различными областями. Все дело заключается в этом построении мостика понимания, в том, чтобы написанное слово стало бы одновременно слышимым, и наоборот. Все, что педагогически или лечебно-педагогически мы пытаемся в этом направлении сделать, и это должно осознаваться нами все глубже и глубже - это помощь при переходе с одного берега на другой, от услышанного к увиденному. Вне-пространственно произносимая и слышимая речь при письме и чтении должна выстроиться в зрительной области, в области света, в пространственную последовательность.

Если посмотреть, как одной ногой человек стоит в царстве слышания, а другой ногой - в царстве видения, и как обе они связаны посредством речи и письма, тогда станет понятно, какую важную роль должно играть доминирование, "право, верх, перед", связь руки и глаза. Это то доминирование, которое из слова произнесенного делает слово написанное и прочитанное. Теперь из душевного пространства речи в духовное пространство света вступает человек пишущий и читающий. Вы поймете теперь, насколько трудно писать человеку без ярко выраженного доминирования в руках и глазах, или, например, человеку с доминирующим левым глазом и правой рукой. Чтение и письмо тогда в некотором смысле разрушают друг друга. Все это вещи, понимание которых мы должны приобретать в нашей внутренней работе все больше и больше.


1   2   3   4   5   6

Похожие:

Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconУтверждаю Начальник Главного управления лечебно-профилактической помощи мз СССР л. Скорнякова 29 декабря 1965 года
В патологии детского возраста большое место занимают такие острые заболевания, как катар
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconКоличество прочитанных лекций (для подростков, педагогов)-38 Количество семинаров, встреч, круглых столов, диспутов (с учащимися, с педагогами)-44
Получили помощь (психолого-педагогическую, медицинскую, материальную, защита прав)-48
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconАрхимандрит Платон (Игумнов). Православное Нравственное Богословие
Предлагаемый курс Нравственного богословия составлен на материале лекций, прочитанных в 1989-1993 годах в Московской Духовной Семинарии...
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 icon1970 Научная студенческая конференция // Вестник Московского университета. Сер. X. Филология. М., 1970. № С. 94-95. 1972
Точный прицел поэзии: Рецензия на сборник Т. Кузовлевой «Волга» // Московский университет. М., 1965. 17 сентября. №49. С. 4
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconРазвитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования
Защита состоится 14 мая 2009 года в 10. 00 часов на заседании диссертационного совета д 212. 012. 01 при Башкирском государственном...
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconХидео Гоша Бандиты против самураев (р. Хидео Гоша) 1978 Волки (р. Хидео Гоша) 1972 Меч зверя (р. Хидео Гоше) 1965
Сочувствие к неудачнику (Sympathy for the Underdog) (р. Кэндзи Фукасаку) 1971 япон/англ суб
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconСписок научных трудов. 1965 2006 1965 Некоторые эффекты в модели кварков / Соавт.: Струминский Б. В., Тавхелидзе А. Н. Дубна, 1965. С. 1-10
Некоторые эффекты в модели кварков / Соавт.: Струминский Б. В., Тавхелидзе А. Н. – Дубна, 1965. – С. 1-10. – Препринт оияи 2442
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 icon1971 Поездка в Венгрию: Будапешт, Дебрецен, Мишкольц и др. 13 декабря дк ленсовета. Юбилейный концерт лгик солистка Л. Никонорова (народное пение) декабрь Прощальный концерт первого состава 1972
Поездка в Псков. Концерт в музыкальном училище Поездка в Таллин. Концерт в Педагогическом институте им. Вильде
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconУтверждаю Заместитель Министра здравоохранения ссср, Главный государственный санитарный врач СССР 23 ноября 1973 г. N 1131-73
Госстроем СССР 20 декабря 1972 г. N нк-4495 Согласовано с вцспс 27 июня 1972 г. N 12
Лекций, прочитанных с 12 по 18 мая 1965 года в лечебно- педагогическом терапевтикуме Берлин Цеелендорф Karl Kоnig: Heilpadagogische Diagnostik, 1972 iconПришли к убеждению
«От одиночества к уединению» (сентябрь 1967 г.), «Счастье» (апрель 1965 г.), «Движение вперед» (октябрь 1964 г.), «Экстаз» (ок­тябрь...
Разместите кнопку на своём сайте:
kaz.docdat.com


База данных защищена авторским правом ©kaz.docdat.com 2013
обратиться к администрации
kaz.docdat.com
Главная страница